MODELO TEÓRICO DE ECOLOGÍA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA EN COLOMBIA

 

Diana Marcela Leal Díaz

Actualmente, aspirante al título de doctor.

DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y CULTURA AMBIENTAL

Universidad Surcolombiana de Neiva

Este ensayo fue presentado en la asignatura “POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROBLEMÁTICA AMBIENTAL"

 

 

La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación además de organizar la Educación Formal en Colombia en los niveles Preescolar, Básica y Media, precisó que todos los Establecimientos construirán un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que recogerá los aspectos generales (fines, propósitos, recursos, estrategias pedagógicas, sistema de gestión, etc.) mediante los cuales garantizarán una educación de calidad y ajustada a las necesidades de los contextos específicos de formación (Art. 73. Ley 115 de 1994) y definió el currículo como

“el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional.” (Art.76 Ley 115 de 1994)

 

Pareciera que la Ley quiso reconocer a los Establecimientos Educativos una cierta autonomía para el desarrollo curricular, sin embargo, más adelante, las autoridades educativas a través de Decretos como el 1860 de 1994, el 1290 de 2009,el 1075 de 2015 y documentos como los Lineamientos Curriculares de las diferentes áreas, los Estándares Básicos de Competencias, los BDA y las Matrices de Referencia, entre otros, presentados por el Ministerio de Educación Nacional limitaron la conceptualización inicial a las consideraciones en ellos explicitadas. Así mismo, la concepción de currículo que se alejó de la perspectiva simplista de planes de estudio y que presentó como principio orientador el desarrollo del sujeto como ser social que reconoce la diversidad y la convivencia como elementos clave para la construcción de país solo alcanzó a ser un esbozó dentro de la Ley General de Educación.  En la actualidad las autoridades educativas lo han limitado a un conjunto de competencias estandarizadas que buscan universalizar los aprendizajes de los estudiantes en respuesta a campos de poder político y económico externos a la escuela (Montes, 2019, p. 92-95), y que, en su mayoría, tienen una marcada ideología homogeneizante, globalizadora y occidentalizada.  Se evidencia una intencionalidad clara de desarrollar una inteligencia parcelada (Morin, 1999, p.14), que prioriza la adquisición de aprendizajes fraccionados, fragmentados, disociados y unidimensionales por parte de los estudiantes, limitándoles las posibilidades para comprender y reflexionar sobre sus realidades y para formarse un juicio correctivo o una visión a largo plazo.

 

El currículo en sí mismo encierra una gran complejidad y por ello lo ideal es empezar por tratar de entenderla y reconocerla [su complejidad] a partir del estudio de discursos teóricos generados en otros territorios de la educación e incluso fuera de ella.

El currículo debe verse como un problema de relación entre la teoría y la práctica, por una parte, y entre la educación y la sociedad, por otra. Porque el currículo, lo mismo que la teoría que lo explica, es una construcción histórica que se da en unas determinadas condiciones.  Su configuración y desarrollo engloba prácticas políticas, sociales, económicas, de producción de medios didácticos, prácticas administrativas, de control o supervisión del sistema educativo, etc. (Kemmis, 1986, p. 22)

Sabemos que son pocos los elementos, fenómenos, actividades y hechos de la realidad escolar que no tienen alguna implicación con el currículo o que no se ven afectados por él, pero, paradójicamente, no existe una unidad de criterios que permita encerrarlo en una definición que sea sencilla, esquemática y clarificadora. 

 

En Colombia el abordaje del currículo no puede agotarse en la promulgación de leyes, normas o documentos sobre los contenidos que deben abordarse en los diferentes grados escolares o en la definición de los conocimientos básicos estandarizados que un estudiante debe adquirir en cada nivel de formación, ni mucho menos en la definición de los tiempos e intensidades que deben implementarse en cada asignatura o en qué asignaturas deben ser obligatorias y cuáles optativas.  Se hace necesario apostarle a propuestas que se concentren en pensar, repensar, conceptualizar y humanizar los procesos educativos, que generen oportunidades de deconstrucción y desmitificación de los currículos únicos y que sean alternativas, posibles y viables, de restauración de los vínculos, conexiones y solidaridades entre ciencia, humanismo, cultura y sociedad (Morin, 1999 en Rodríguez, 2017, p. 427) en la Educación Básica en Colombia. En este escenario concreto, el pensamiento ecológico puede aportar significativamente por sus amplias capacidades mediadoras e integradoras que facilitan el equilibrio y armonización de la relación individuo-sociedad-ambiente a partir del respeto de la Otredad humana y no humana.  La elección del pensamiento ecológico como eje central del modelo teórico se da porque es un pensamiento joven, fresco y no violento que busca detener las ansias de dominación a través de una comunicación efectiva y un diálogo franco entre los seres humanos y la Naturaleza (Araujo, 1996, p.2); porque es integrador e incluyente; aspira a interconectar diversas tendencias, ideologías y corrientes políticas y es una invitación a reflexionar seriamente sobre cómo oponerse al consumismo y sobre cómo extender un puente que reconcilie a los seres humanos con la Naturaleza (Sousa, 2010 en Bravo, 2019, p.5).

 

Se plantea la formulación de modelo teórico porque “son una herramienta fundamental de análisis, descripción y predicción que la ciencia dispone para llevar a cabo la sistematización, control y comprensión de los aspectos más relevantes de la realidad física y social” (Calvo, 2006, p.17).  Su construcción implica la selección de conceptos que se refieren a los aspectos fundamentales de la experiencia para generar nuevas formulaciones que se aproximen al fenómeno de estudio y den explicaciones que permitan la comprensión del mismo.  Recogiendo lo expuesto por Morrison (2001), Boniolo (2004), Tarski (1956), Carnap (1947) y Suppe (1990) quienes clasifican y explican los modelos desde diferentes ópticas, es posible plantear que un modelo es una síntesis comprensiva de la conjugación entre la realidad y la representación de la realidad que construye un observador de un fenómeno, a partir de una serie de enunciados teóricos y enunciados de observaciones validados por otros observadores (Melo et al., 2014, p.157). 

 

Teniendo en cuenta que para la formulación del modelo se requiere cuestionar las teorías existentes y realizar nuevas inferencias se utilizará el método abductivo, que según Atocha produce un cambio epistémico porque se dispara por una sorpresa que genera duda, novedad o anomalía; de ser novedad su explicación se calcula y se incorpora a la teoría por una operación de extensión, y en anomalía, se revisa la teoría para que no esté en conflicto con el hecho de explicar, luego se calcula la explicación y se incorpora a la teoría por expansión (Atocha, 1998, p.12).

La abducción es esa operación de la mente que permite explicar el avance del conocimiento y a la vez pone de manifiesto la relación de la razón con el resto de la persona, pues si no existiera esa relación no sería posible el más mínimo avance. La abducción pone de manifiesto que lo racional no puede dejar de lado cosas que son propiamente humanas, como los sentimientos e imaginaciones. (Barrena, 2003, p.385)

 

Finalmente, es importante precisar que el modelo será un aporte importante en los procesos de deconstrucción curricular con un enfoque de fortalecimiento de la cultura ambiental porque presentará una opción de pensamiento ubicado desde el biocéntrismo, con una perspectiva de prevención y centrado en la búsqueda del buen vivir o pleno vivir.   Al enfocarse en la ética conforme a la que deben relacionarse las personas entre sí y con la naturaleza, en términos de complementariedad y equilibrio, concurrirá al fortalecimiento de capacidades de ajuste de comportamientos potencialmente lesivos, contribuyendo con ello a la generación de una cultura ambiental en consonancia con la orientación dispuesta en la Ley 1549 del 4 de julio de 2012 de formar:

“…personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en la construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que apunten a la transformación de su realidad, en función del propósito de construcción de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas.” (Art.1)

 

Referencias

Araujo, J. (1996). XXI: Siglo de la Ecología. Para una cultura de la hospitalidad. Editorial Espasa Calpe S.A.

Atocha, A. (1998). La abducción como cambio epistémico: C.S. Peirce y las teorías epistémicas en Inteligencia artificial. Analogía, 12(1), 125-144. En https://www.unav.es/gep/AN/Aliseda.pdf

Barrena, S. (2003). La creatividad en Ciencias Sociales. Peirse: Abducción y razonabilidad. [Tesis Doctoral, Universidad de Navarra, Facultad de Filosofía y Letras, Pamplona]. En https://www.unav.es/gep/TesisDoctorales/TesisBarrena.pdf

Bravo, P. V. (2019). Aproximación Teórica Imbricada en el Pensamiento Ecológico para la Educación Ambiental en la Educación Rural. Revista Científica CIENCIAEDUC, 4(1), 1-14. En http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/480/4802170002/index.html

Calvo, D. (2006). Modelos teóricos y representación del conocimiento. [Tesis Doctoral Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía. Madrid.]. https://eprints.ucm.es/id/eprint/7367/

Decreto 1860 de 1994 (1994, 3 de agosto). Ministerio de Educación Nacional. Diario oficial No 41.473

Decreto 1290 de 2009 (2009, 16 de abril). Ministerio de Educación Nacional. Diario oficial No 47.322

Decreto 1075 de 2015 (2015, 26 de mayo). Ministerio de Educación Nacional. Diario oficial No 49.523

Kemmis, S. (1988). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. (Deakin V., Trad). Morata. (Original publicado en 1986).

Ley 115 de 1994 (1994, 8 de febrero). Congreso de la República. Diario oficial No 41.214

Ley 1549 de 2012 (2012, 5 de julio). Congreso de la República. Diario oficial No 48.482

Montes Miranda, A. J. (2019). Desarrollo del Currículo en Educación Básica en Colombia. UNIVERSITAM Revista Internacional de Ciencia, 1(1), 84-105.  DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.2538442

Melo, C. V., Merchán, P. A., y Peñuela, M. L. (2014). Lineamientos conceptuales para un modelo de apoyo estudiantil basado en un principio de solidaridad en la Universidad de La Salle. Una propuesta colaborativa entre el Programa de Trabajo Social y la Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo Humano. En: https://ciencia.lasalle.edu.co/trabajo_social/218

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva Visión.

Rodríguez, M. E. (2017). Currículum, educación y cultura en la formación docente del siglo XXI desde la complejidad. Educación y humanismo, 19(33), 424-439. DOI: http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.19.33.2654