DIALOGICIDAD, COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
LA ESCUELA
Mg. Oscar Iván Ramos Núñez
DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y CULTURA AMBIENTAL
Universidad Surcolombiana de Neiva
Este ensayo fue presentado en la asignatura “POLÍTICAS PÚBLICAS Y
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL"
El
diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra,
de
la que podemos decir que es el diálogo mismo. Por ello hay que buscar
la palabra y sus elementos constitutivos. No
hay palabra verdadera que no sea unión
inquebrantable
entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis.
De
ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo
(Freire,
1970, p. 105).
Algunos
autores como M. Kaplún (1998) y G. Kaplún (2007), desarrollaron un trabajo de
inmersión y de investigación de la
comunicación en la escuela a partir del Enfoque
Pedagógico basado en la Dialogicidad y su paralelismo con los enfoques
pedagógicos tradicionales que hacen énfasis en los contenidos y en los efectos.
M.
Kaplún (1998), afirma que en la escuela existen tres modelos de educación (educación con énfasis en los contenidos, en
los efectos y los procesos) y a cada una de ellas corresponde una
determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación. En primer
lugar, la educación que pone énfasis en
los contenidos corresponde a una educación tradicional, vertical y
autoritaria donde el diálogo y la participación no son fundamentales, no existe
intercambio de ideas, no se ofrecen medios al alumno para pensar
auténticamente, no existe un esfuerzo de re-creación, de invención del
estudiante, es una educación basada en la transmisión de conocimientos (el profesor enseña, el estudiante aprende).
Paulo friere, (como se citó en M. Kaplún, 1996) calificó esta educación de bancaria,
en tanto concibe al alumno como un depósito de
conocimientos transmitidos por el maestro.
Desde
esta perspectiva, el tipo de comunicación que se construye en este modelo, es
también una comunicación bancaria, que se limita a transmitir información de un
emisor a un receptor, es una comunicación esencialmente autoritaria y por tanto
vertical. El emisor domina, es el dueño, el protagonista de la comunicación, es
una comunicación unidireccional porque fluye en un sólo sentido, del emisor al
receptor (M. Kaplún, 1998).
Por
otro lado, la educación que pone énfasis
en los efectos, consiste en moldear la conducta de los estudiantes con
objetivos previamente establecidos por el educador. Quien determina lo que el
educando tiene que hacer, como debe actuar, incluso que debe pensar, es el
docente, todo se convierte en técnicas para el aprendizaje. Este tipo de
educación da una apariencia de participación de los escolares, pero es sólo una
apariencia, una seudoparticipación, los contenidos y objetivos ya están
definidos de antemano. En este modelo no hay espacio para la creatividad, la
conciencia crítica, la participación, la autogestión y la toma de decisiones
autónoma por parte del estudiante (Ramos, 2011).
En
esta medida, se observa que el proceso de comunicar es imponer conductas,
lograr acatamiento. La retroalimentación que existe en este modelo es tan sólo
la comprobación o confirmación del efecto previsto, es decir, la reacción del
sujeto ante la propuesta o intento de comunicación. Ella puede ser positiva si
el individuo acata la propuesta o negativa si la rechaza. Nada hay aquí de
participación ni de influencia del receptor en la comunicación, sólo hay
acatamiento, adaptación, medición y control de efectos (M. Kaplún, 1996).
Por
otro lado, el modelo de educación que
pone énfasis en el proceso, destaca la importancia de la interacción
dialéctica entre las personas y su
realidad. Freire (1970) llama a este modelo pedagógico “educación liberadora” o “transformadora”.
Se puede decir que es un modelo gestado en América Latina con el objetivo de
transformar la sociedad y liberar las llamadas clases subalternas (G. Kaplún,
2007). En este modelo se ve a la educación como un proceso permanente, en que
el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el
conocimiento y los saberes alternativos de su realidad, de sus contextos.
El
papel del educador en este modelo es de acompañamiento al otro, para estimular
ese proceso de análisis y reflexión, para aprender junto a él y de él, para
construir juntos (G. Kaplún,
2007). En este proceso el estudiante toma un papel protagónico; pasa de ser un
actor acrítico a un hombre crítico y propositivo, es capaz de razonar por sí
mismo, de desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de
elaborar síntesis. No es una educación individual, sino siempre grupal, nadie
se educa solo, sino a través de la experiencia compartida, de la interrelación
con los demás (Cazden, 1991).
Para
G. Kaplún (2007) en este tipo de comunicación lo importante no es incorporar recursos
didácticos para transmitir conocimientos, sino facilitar y potenciar la
expresión de y la interacción y el trabajo cooperativo entre los
educandos. Más que una comunicación educativa, es una educación comunicativa
con fuertes raíces en una tradición educativa crítica y comunitaria (Huergo,
2000).
El objetivo de este modelo es que el sujeto piense y que ese pensar lo lleve a
transformar su realidad.
Cazden
(1991) coincide con los aportes dados anteriormente al plantear que en la
escuela, especialmente en las aulas de clase el aprendizaje no es esencialmente
un proceso individual entre cada alumno por separado y el maestro. Según la
autora, lo que sucede en este espacio es un proceso altamente social, un
complejo, cooperativo y autoadaptativo modelo de interacción entre los
participantes que permite formar sujetos pensantes y críticos a través de interacciones
dialógicas entre iguales.
La
función que desempeña el maestro en este espacio de interacción es un papel
social valioso que debe impulsarse, no restringirse, ni abolirse,
especialmente por la influencia de los
organismos de poder y control que regulan las prácticas pedagógicas de los
docentes y afectan significativamente los procesos de comunicación,
investigación y formación en la escuela. Entre más fuerte sean los principios
de control y de poder en la escuela, más restringidos y seleccionados serán los
procesos de interacción/comunicación/diálogo y las prácticas pedagógicas entre
maestro/estudiante (Bernstein, 2000).
En
este sentido, una parte importante de la función como maestros e investigadores
consiste en descubrir, analizar y entender las voz de los estudiantes, para
romper la concepción errónea que identifica a la educación como un canal de
comunicación que de manera impositiva y dominante privilegia unos sectores,
relegando y excluyendo a otros actores sociales (Bernstein, 2000). Pero también
se hace necesario intervenir las estructuras curriculares de la escuela en
Colombia, para transformar los códigos educativos en códigos elaborados que posibiliten el trabajo interdisciplinario y
la consolidación de relaciones basadas en la horizontalidad y el diálogo
(López, 2001). De ahí la importancia de que la escuela de hoy se transforme, se
emancipe, se libere, se de-construya a través del diálogo, del trabajo inter y
trans-disciplinario y la investigación.
La comunicación dialógica y su
relación con la educación ambiental
Como
se ha reflexionado hasta aquí, el modelo de educación que pone énfasis en el
proceso, (Enfoque pedagógico basado en el
diálogo) es fundamental en los procesos pedagógicos, culturales y
misionales que desarrolla la escuela debido a tres razones importantes:
-En
primer lugar, destaca la importancia de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad.
-En
segundo lugar, se observa a la educación
como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando,
reinventando, haciendo suyo el conocimiento y los saberes alternativos de su
realidad, de su contexto.
-En
tercera medida, los sujetos toman un
papel protagónico en la escuela, pasan de ser actores acríticos a sujetos
reflexivos, críticos y propositivos. Un sujeto que desde el trabajo
colaborativo busca continuamente la transformación de su entorno, de su
ambiente.
Desde
esta perspectiva surge un interrogante que es fundamental responder, ¿Cómo estas relaciones dialógicas y de
comunicación mencionadas anteriormente posibilitan el fortalecimiento de la
educación ambiental en la escuela?
Para
Ángel (2020) la educación ambiental es un proceso de enseñanza aprendizaje,
integrador, continuo, dinámico y permanente, mediante el cual los individuos se
socializan y resocializan en una serie de experiencias, percepciones,
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y capacidades relacionadas con
el acceso, manejo y conservación de los recursos naturales y del ambiente.
Cardona
(2009) coincide con Ángel (2020) al considerar que la educación ambiental es la principal
herramienta pedagógica y formativa para solucionar los problemas ambientales
inmersos en las comunidades y en la sociedad; es el instrumento para
transformar los comportamientos de los sujetos frente a los entornos
ecosistémicos que los rodean y que generan bienestar a los humanos y no humanos.
Sin
embargo, pese a la importancia que se le ha otorgado a la Educación Ambiental en
los procesos pedagógicos, la escuela desde una mirada reduccionista ha
confundido la educación ambiental con la
inclusión y desarrollo de una cátedra de ciencias naturales y/o ecología en el
currículo (Cruz, 2020).
Para
Flórez (2012) por ejemplo, la Educación Ambiental
en las instituciones educativas se ha entendido como un paquete de actividades
prácticas que permiten mejorar la calidad del ambiente, sin cuestionar las
bases estructurales del sistema de producción, distribución y consumo causantes
del deterioro ambiental en el país y en el mundo. Además es pertinente agregar
que la Educación Ambiental se ha trabajado formalmente de manera restringida,
sólo en el contexto escolar de los niveles básicos y de manera aislada en el
nivel superior, principalmente con una visión conservacionista de la naturaleza
carente de estrategias pedagógicas encaminadas al cuidado, protección y
restauración del ambiente y los entornos ecosistémicos.
Al
no estar articulada la Educación Ambiental con el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) de las instituciones educativas, no es operativa,
funcional ni pertinente, lo que le resta relevancia para la comunidad educativa
y es vista como una serie de actividades ecológicas muy descontextualizadas del
entorno real. Lo anterior permite afirmar que, para solventar dichos problemas,
las instituciones educativas en Colombia deben articular el PEI de manera
sistémica, coherente y pertinente, el currículo institucional con los PRAE y
los PROCEDA para generar actividades, proyectos de educación ambiental, que formen
un ciudadano comprometido con el cuidado y conservación del ambiente (Ángel,
2020, p.21).
En
ese orden de ideas, Rengifo, Quitiaquez & Mora (como se citó en Teherán,
2017) afirman que la educación ambiental debería tomar en cuenta el medio
natural y artificial en su totalidad: ecológico, político, tecnológico, social,
legislativo, cultural y estético. Debería ser un proceso continuo y permanente
en la escuela y fuera de ella; debería tener un enfoque interdisciplinario;
debería hacer hincapié en una participación activa en la prevención y solución
de los problemas ambientales desde un punto de vista mundial, teniendo en
cuenta las diferencias regionales; debería concentrarse en cuestiones
ambientales actuales y futuras; debería considerar desarrollo y crecimiento en
una perspectiva ambiental; pero además, la educación ambiental debería fomentar
el valor y la necesidad de la cooperación local, nacional e internacional en la
resolución de los problemas ambientales.
Es
dable recomendar que la educación ambiental en Colombia esté especialmente
dirigida a generar conocimiento e información sobre los recursos y elementos
naturales y el medio ambiente; a crear conciencia; a estimular la participación
ciudadana en la toma de decisiones ambientales; a apoyar la conservación del
ambiente natural y a incentivar el desarrollo sostenible (Cardona, 2009, p.228).
Pérez
(2020) coincide con los anteriores postulados, al considerar que la Educación
Ambiental en la escuela debe ser considerada como herramienta de formación permanente;
no una transmisora de conocimientos ambientales sino transformadora de sujetos
sociales que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de las
comunidades y sus entornos, y por consiguiente a consolidar una relación
armónica con la naturaleza y a fortalecer la integración de campos de
conocimientos (interdisciplinariedad) para formar integralmente a los
escolares.
Subyace
así una preocupación de orden local pero también global, que tiene que ver con
la necesidad de mejorar y fortalecer las relaciones individuales y sociales con
el medio ambiente (Gutiérrez, 2018). Inducir y fomentar capacidades y
habilidades desde la comunicación y los procesos dialógicos para comprender el
mundo como un sistema complejo, en el que se promuevan procesos como la
producción de conocimientos y saberes alternativos, incentivando el pensamiento
crítico, reflexivo y propositivo de los sujetos frente a las conductas que
refieren los individuos, y explorar críticamente las numerosas dimensiones del
ser humano sobre el entorno (Sauvé, 2013). Aquí es donde reposa la Educación
Ambiental en la escuela, como proceso integrador del diálogo, la discusión y la
reflexión de los sucesos ambientales que se presentan en la esfera global y
local, considerándose como el escenario de base para consolidar estrategias de
cultura ambiental.
La
Educación Ambiental es llamada entonces a producir un ciudadano conocedor del
ambiente y sus problemas asociados, consciente de cómo ayudar y motivado a
participar de sus soluciones (Meinardi, 2009); es el espacio para recrear
vivencias e interactuar con ellas con el ánimo de comprender las relaciones de
interdependencia con el entorno y los modos de actuar de los sujetos sobre
éste. En el mismo sentido, se imponen hoy retos acerca de la necesidad de
mejorar las relaciones individuales y sociales con el medio ambiente.
En
este sentido, para Flórez (2012) es fundamental e inexorable que la Educación
Ambiental se incorpore en los escenarios formativos. Para educar con respecto a
un problema ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las
especialidades, todas las perspectivas y todos los puntos de vista, es decir,
un trabajo inter-disciplinario, trans-disciplinario y cooperativo. Es en este
diálogo (construido desde la escuela)
en el que se dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender la
problemática ambiental como global y sistémica. La Educación Ambiental es
llamada entonces, a producir un ciudadano conocedor del ambiente y sus
problemas asociados, consciente de cómo ayudar y motivado a participar de sus
soluciones (Meinardi, 2009), es el espacio para recrear vivencias e interactuar
con ellas con el ánimo de comprender las relaciones de interdependencia con el
entorno y los modos de actuar de los sujetos sobre éste.
En
ese sentido, desde la pedagogía dialogante se busca que la escuela y el sistema
educativo permita a los individuos cuestionarse y problematizar el saber que se
configura desde lo ambiental, posibilitando que el sistema en sí mismo,
transforme sus prácticas pedagógicas, caracterizadas en la transmisión,
reproducción y asimilación del saber preestablecido (estructuras de poder y control)
y que están presentes en los contenidos curriculares y en las prácticas
docentes (Flórez, 2012). Dentro de este marco formativo basado en la
comunicación dialógica, se entiende la educación ambiental como un proyecto de
transformación del sistema educativo, del quehacer pedagógico en general, de la
construcción del conocimiento y de la formación de individuos pensantes y
colectivos conscientes que la transformación de la escuela y de sus entornos se
construyen desde un trabajo colaborativo fuerte y decidido.
Asimismo,
la formación en educación ambiental desde la dialogicidad requiere que los
escolares desarrollen sus habilidades, fortalezcan sus saberes (que son múltiples) y su pensamiento
crítico, con la finalidad de obtener
argumentos sólidos al momento de analizar y discutir sobre la
problemática medioambiental. Pero también que comprendan que el cuidado del
ambiente forma parte de su hábitat y que
al conocer los problemas que coexisten en su entorno, deben impulsar la
búsqueda de soluciones prácticas, dinámicas y participativas a través del
trabajo interdisciplinar e investigativo
(Badillo, 2012), es decir, que la escuela y
los sujetos inmersos en ella den un lugar significativo a la
interdisciplanariedad y la transdisciplinariedad como un proyecto emancipador,
argumentativo, que también esté orientado a la investigación, a la construcción
de nuevos conocimientos y saberes.
Finalmente,
es importante resaltar que la formación en educación ambiental desde la
dialogicidad se convierte en un instrumento de transformación social y
empoderamiento del saber sobre el entorno y sus dinámicas, busca como meta
final generar sociedades más armónicas, solidarias y equitativas. La educación
ambiental basada en la dialogicidad debe posibilitar la comprensión del
ambiente como un bien común, donde se asumen responsabilidades individuales y
colectivas para cooperar en sus posibles soluciones, desarrollar modos de
pensamiento y actuaciones críticas, reflexivas y propositivas frente a los
desequilibrios que se producen en los ecosistemas, los entornos, los contextos
y el ambiente.
Es
en este contexto, en el que la educación ambiental en Colombia, se ha venido
posicionando como una invitación a reinventar el , papel de padres, maestros,
alumnos, trabajadores, vecinos, gestores y tomadores de decisiones, entre
otros, a perfilar una ética de la convivencia y de la responsabilidad; una
ética ciudadana que reconozca la pluralidad (nuestro carácter multiétnico), y
por consiguiente, facilite una comunicación fértil y fluida, que contribuya de
manera importante en la apertura de caminos y aproximaciones a la
sostenibilidad ambiental y a los cambios fundamentales que hoy requiere el país
(Torres, s.f. p.2).
REFERENCIAS
DOCUMENTALES
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Torres,
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social y un
proceso de participación en construcción, a la luz del fortalecimiento de la
reflexión - acción”. 1-13
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