Política, educación ambiental y currículo: apuntes
preliminares
Jaime Alberto Cabrera
Actualmente, aspirante al título de doctor.
DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y CULTURA AMBIENTAL
Universidad Surcolombiana de Neiva
Este ensayo fue presentado en la asignatura “POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROBLEMÁTICA AMBIENTAL"
DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y CULTURA AMBIENTAL
Universidad Surcolombiana de Neiva
Este ensayo fue presentado en la asignatura “POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROBLEMÁTICA AMBIENTAL"
La educación colombiana, desde el nivel de primaria hasta
secundaria se desarrolla la asignatura denomina ciencias naturales y educación
ambiental donde se aborda el currículo de acuerdo a los lineamientos del MEN.
En el área de ciencias naturales, se plantea el proyecto PRAES que de acuerdo
al Decreto 1743 de 1991 constituye un proyecto de Educación Ambiental. Por otra
parte, la ley 115 de 1994 en el artículo 5 considera como uno de los fines de
la educación tiene como propósito la protección del medio ambiente a partir del
artículo 79 y 80. A partir de lo anterior cabe preguntarnos ¿Es suficiente y
pertinente la educación ambiental que se desarrolla en las instituciones
educativas del país que forme integralmente a un ciudadano con educación y
cultura ambiental a partir de los elementos anteriormente enunciados?
El currículo en relación con la dimensión ambiental en la mayoría de las
instituciones educativas del país es concebido como un proceso transmisionista
donde el docente ejerce el papel protagónico del acto educativo, tanto en los
niveles de educación primaria, secundaria y pregrado en instituciones de carácter
público y privado. Estás relaciones pedagógicas en el aula “de poder y control”
del conocimiento y su contexto buscan “Legitimar” al Estado como se menciona el
libro “El Discurso Pedagógico oficial y la educación superior en Colombia” lo
cual se evidencia en la praxis pedagógica de los docentes:
como se indica en la anterior cita el discurso pedagógico oficial (DPE)
tiene una clara intención de ejercer una hegemonía sobre los procesos
educativos ya que define a los jóvenes como alumnos y luego trabajadores
instrumentalizando el proceso educativo, lo cual dará como resultado ciudadanos
alienados y adoctrinados que perpetuarán en el poder de las clases dirigentes
del país. Estás directrices que vienen desde los planteamientos de la
globalización y el campo internacional, pasando por los diferentes ministerios
de educación (la problemática no es sólo colombiana) institucionalizándose en la educación primaria, básica, media
secundaria y programas de pregrado encabezado por rectores cuyo argumento
principal (una falacia) es la ley impuesta de manera autoritaria y dogmática
sin dar espacio a la reflexión y a la discusión entre pares. Esto evidentemente atenta con la autonomía
institucional y el accionar del
docente; convirtiendo al educador en un operario del currículo a partir de los
lineamientos generales del MEN (ministerio de educación) como lo son los DBA,
Estándares, Mallas de aprendizaje y programas para la supuesta calidad
educativa como el PTA lo cual se convierte en palabra sagrada e incuestionable
que debe ser aplicada al pie de la letra por el docente, transformándolo en
operario de currículo donde la
institución educativa y el docente
cumple libretos dentro del sistema de poder y control que ya hemos mencionado.
Las diferentes investigaciones desarrolladas por el grupo de investigación PACA
han venido develando esta tendencia en diferentes contextos educativos
colombianos, y la institución educativa los Andes donde labora el autor de este
texto no es ajena a esta problemática. Estos códigos restringidos coaccionan la
labor del docente atentando con su autonomía conduciéndolo a un proceso
netamente transmisionista que reproduce de manera mecánica y autómata el poder
y control que ejerce el Estado en las instituciones de educación del país.
En los programas de pregrado del país como en las instituciones de
educación primaria, básica y media se siguen estos lineamientos (de acuerdo a
las investigaciones realizadas por PACA) lo cual ha llevado a los estudiantes a
una formación específica en un área del conocimiento particular dividiendo el
currículo en áreas y asignaturas de manera aislada e insular lo cual ha llevado
a concepción reduccionista del proceso educativo. Esta forma de percibir el
currículo desconoce la articulación que debe tener el proceso pedagógico en relación
con la familia, la cultura, la sociedad y la política; reduciendo los procesos
curriculares a lo que Freire llamó educación bancaria donde el docente deposita
los conocimientos a los educandos, desconociendo todos los elementos de los
contextos. Asumiendo el currículo como
un proceso transmisionista de contenidos que ocultan un interés de dominación
por parte del Estado que ejerce un poder y control sobre el mismo. El currículo
que debería ser un proceso netamente investigativo, contextualizado y pertinente
se homogeniza a través de las orientaciones y lineamientos de los documentos
anteriormente mencionados. Como se expresa en lo siguiente:
“El proceso curricular es considerado como una acción instrumental y
operativa en la cual la verticalidad de las relaciones profesor-alumno
fundamentan la rigidez e inflexibilidad de los mismos”, López & Díaz
(2001).
El currículo abordado desde la concepción transmisionista pretende ser la
ambrosia salvadora y el docente como el Prometeo portador del fuego del conocimiento
único e indiscutible. Dos elementos sumente importante en la formación
subordinados al poder y control del Estado. Cabe mencionar que los procesos
transmisionista del currículo como sucede en la generalidad de las
instituciones se perpetúan en la autoridad absolutista que ejerce el docente en
el aula en su micro poder que reproduce los lineamientos estatales.
Dentro del sistema que hemos venido mencionando queda coartada la reflexión
del estudiante y reprimido su proceso de pensamiento. El estudiante no debe
pensar sino reproducir el conocimiento que orienta el docente para luego
recrearlo en su sitio de trabajo. Bajo
esta concepción la educación suprime el proceso de reflexión, de asombro y de
investigación. Contrariamente a lo que se afirma en el Decreto ley 080/80:
“La investigación como un proceso esencial en las dinámicas de las I.E. S.
En relación con la investigación científica la norma analizada plantea dentro
de su discurso fundacional elementos relacionados con:
ü La investigación para reorientar los procesos enseñanza-
aprendizaje (artículo 9)
ü La promoción en la formación científica y pedagógica de
los docentes e investigadores (Artículo 22)
Los programas de formación avanzada en donde prevalece la
investigación y preparan para la actividad científica (artículo 35)”, López (2003).
Lo anterior, es lo que aparece en la ley y lo que se
supone que las universidades deberían realizar para tener un enfoque investigativo, pero en lo que
respecta por lo menos al artículo 9 “La investigación para reorientar los
procesos enseñanza- aprendizaje” se puede percibir que está lejos de la
realidad ya que el docente
universitario se caracteriza por transmitir un conocimiento netamente
disciplinar orientando su práctica pedagógica
para el trabajo y no para el desarrollo integral del educando incluida
la investigación. Frente a lo anterior, el ICFES exigía a las I.E.S a destinar
el 2% mediante la ley 30/92 de su presupuesto a la investigación, pero en
legislaciones recientes lo dejan a libre criterio de las I.E.S constituyendo en
un deterioro de la investigación ya que algunas instituciones no aportan ningún
rublo para este fin.
Para el caso de las instituciones de educación primaria, básica y media la
investigación es muy reducida o no existe. Los procesos educativos en estos
niveles se caracterizan por la ausencia de la investigativos a excepción del
proyecto Ondas, no hay una línea clara (ni siquiera se menciona) la
investigación en las instituciones educativas en estos niveles. Se Habla de proyectos transversales al
currículo, pero estos igual que los planes de estudio se reducen al proceso
transmisionista desarticulados a las realidades y los contextos
institucionales. Por ejemplo, el proyecto PRAES que trabaja la educación y la
cultura ambiental plantea un panorama reduccionista al concebir la educación
ambiental al plano de la recolección de residuos sólidos, la siembra de
árboles, comida saludable y en algunos casos la preservación de las fuentes
hídricas. Evidentemente estas acciones son importantes para el cuidado del
medio ambiente, pero por un lado son insuficientes y por el otro,
desarticuladas de los procesos curriculares e investigativos.
Frente a esta realidad surge la pregunta ¿Cómo construir un currículo
basado en la investigación que nos
aproxime a una formación integral de los educandos?
En el artículo “Referentes teóricos y conceptuales básicos para abordar
“nos plantea la noción de currículo de la siguiente forma:
“Proceso eminentemente investigativo, al cual se accede
por aproximaciones sucesivas y resultado de un trabajo de elaboración
permanente y colectiva donde la indagación sistemática, la pregunta, la duda,
el interrogante y la incertidumbre se convierten en elementos dinamizadores de
esa búsqueda”, López (2003).
El
proceso investigativo al que se refiere López no es el elemento predominante en
los niveles de pregrado, primaria, básica y media de las instituciones
educativas del país. Las realidades en estos niveles educativos son de carácter
transmisionista. En el concepto anterior
hay una palabra clave que es LA INVESTIGACIÒN; la cual toma como base la duda,
el interrogante y la incertidumbre procesos ausentes en la educación
colombiana.
Si
asumimos este campo CURRÌCULO-INVESTIGACIÒN como elemento dinamizador de los
procesos pedagógicos nos preguntamos qué tan pertinente pueden ser los DBA,
Estándares, PTA y mallas de referencia en un país que afronta diferentes
contextos educativos, realidades culturales, políticas, sociales. La intención
del Estado como ente eminentemente de control y poder es homogenizar los
procesos educativos como ya se mención anteriormente con libretos que los
docentes deben cumplir al pie de la
letra sin la más mínima sospecha, reflexión o crítica convirtiéndose en una
pieza más del engranaje de la hegemonía Estatal.
¿Qué
podemos hacer frente a esta realidad curricular y educativa?
López
y el grupo PACA nos presente el modelo de investigación
sistemático-problemático a partir de lo interdisciplinar, lo transdisciplinar,
lo transversal que es propuesto para la IES (instituciones de educación
superior), pero puede ser re contextualizado para los niveles de educación
primaria, básica y media como efectivamente se ha realizado en algunas
universidades y centros educativos del país.
Dicha
propuesta contempla dar la categoría de investigación al currículo a partir de
diferentes elementos contenidos en él como: cultural, social, político,
familiar, laboral. Trascendiendo el plano transmisionista de las temáticas, las
actividades y valores no en el sentido de desecharlo sino de integrarlos y de
construir los contextos y realidades institucionales. Para tal fin López y PACA
nos plantean abordar la problemática curricular a partir del enfoque pedagógico
de indagación sistemática (integración entre un campo de problemas con un campo
de conocimientos), a partir de una nueva estrategia curricular, el Núcleo
Temático y Problemático:
“La
estrategia curricular que integra un conjunto de problemas con conocimientos
académicos y cotidianos afines, que posibilitan definir líneas de investigación
en torno al objeto de transformación, construir estrategias metodológicas
disciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias que garantizan la
relación teoría –práctica y la participación comunitaria en el proceso de
formación. Se opone de manera sustantiva a la organización por asignaturas o
materias”, López & Castro (2003).
Es
evidente que esta concepción curricular es revolucionaria y ruptural en varios aspectos entre los que encontramos
los desarrollos curriculares a partir de los problemas, un eje articulador como
la investigación, conjuga elementos teórico y prácticos, relaciona al contexto
dándole una importancia a cada uno de los elementos e interaccionándolos. Es interesante la última oración de la cita
ya que plantea deshacer la noción de
materias y asignaturas tan arraigada en el sistema educativo colombiano dándole
a este mismo una noción de insularidad y
atomismos como lo ha mencionado PACA en múltiples investigaciones convirtiendo
a los currículos y los procesos pedagógicos en acciones eminentemente fragmentadas
desligadas de los contextos y realidades institucionales lo cual debería poner
en reflexión y crítica a los procesos curriculares que se están llevando en el
país y a los docentes en sus prácticas pedagógicas como intelectuales e
investigadores y no como operarios del discurso oficial de poder y control que cumplen libretos a partir de la
imposición de los documentos del estado y la legislación del mismo.
Nótese
que el esquema plantea una interacción de elementos que no se conciben de
manera aislada sino complementaria de
acuerdo a un campo de conocimientos en interacción constante con un campo de
problemas que están en movimiento de acuerdo al perfil de formación que
proyecte la institución educativa y los estilos de aprendizaje y
particularidades de los educandos.
Es importante señalar que este modelo no desconoce las temáticas o
contenidos, sino que los problematiza de acuerdo a las tensiones existentes en
sus diferentes contextos social, cultural, político, partiendo del educado que
se quiere formar y atendiendo a sus particularidades; en contraste
al modelo transmisinista que busca homogenizar el proceso curricular
y educativo a partir de lineamientos legales e imposición
de documentos de referencias que desconocen la investigación, la reflexión y la argumentación dentro de los procesos educativos. Cabe
señalar que en el proceso transmisionista el currículo subyace un proyecto
Estatal hegemónico que busca restringir el desarrollo, la reflexión y la
investigación de los educandos y futuros ciudadanos. Mientras que el enfoque
sistemático de investigación busca todo lo contrario: el currículo abordado a
partir de la investigación, la reflexión y la argumentación en el aula en miras
de construir un ciudadano crítico frente a sus contextos convirtiéndolo en un
ciudadano emancipado y crítico frente a la sociedad.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, se analizará los procesos
curricular y pedagógico desarrollado en la institución educativa Los Andes
donde labora el autor de esta reflexión. Se encuentra ubicada en departamento
de Caquetá, municipio de San Vicente del Caguán, inmersa en el proceso del
posconflicto es una institución rural
que al igual que muchas instituciones del país viven la tensión del
DPI-DPE que se traduce y evidencia en sus prácticas pedagógicas. Dentro del
proceso de diagnóstico podemos observar que su currículo está fragmentado por
asignaturas como es la generalidad de las instituciones educativas y las
prácticas pedagógicas de los docentes se enmarcan en el transmisionismo de contenidos,
aunque contradictoriamente su visión y misión hablen de “una formación
integral” de sus educandos. En dicha
institución la calidad educativa es sinónimo del cumplimiento riguroso de las
planeaciones de clase que se realizan en conjunto a partir de los documentos de
referencia del Estado; dentro de este proceso es importante resaltar que cada
docente se apropia de un área y planea las actividades que se desarrollarán en
el aula; dicha información es envida a cada sede la institución que son en total
5. De esta forma, no son tenidas en cuenta las particularidades de cada
comunidad y los docentes se limitan a reproducir la información enviada por
“jefe de área”. De esta manera, podemos afirmar que la institución educativa se
enmarca dentro del panorama general de la educación colombiana el cual se
caracteriza fundamentalmente en:
Evidentemente, el diagnóstico descrito anteriormente constituye una
problemática que debe ser investigada a fondo transcendiendo el plano
descriptivo proponiendo una alternativa curricular que contribuya de manera
real y pertinente a la realidad contextual de la institución educativa Los
Andes a partir de los planteamientos teóricos desarrollados por López y el
grupo PACA, concibiendo a la escuela cómo:
“La escuela como hecho político y cultural contribuye a
la transformación de la sociedad cuando incluye formas de enseñanza que
involucren los contextos, los territorios, los sujetos sociales, los discursos,
las prácticas, en la perspectiva de garantizar pertenencia social y pertinencia
académica al proceso formativo”, López
& Castro (2003).
La
pregunta que surge cuando decidimos emprender esta investigación es: ¿Cómo
transformar el currículo de institucional a partir de la práctica docente
ligando el territorio y el contexto ambiental?
Es
claro que el derrotero teórico para esta investigación es lo planteado por PACA
y la propuesta del trabajo curricular desarrollada por López en los documentos
abordados en este texto a partir del trabajo del currículo como una
problemática eminentemente investigativa.
Desde la visión del enfoque pedagógico de indagación sistemática y los núcleos temáticos y problemáticos la escuela debe concebirse como un lugar donde prime la reflexión, la inclusión, la sociedad, la cultura, la política, la familia, el deporte, saberes ancestrales, los conocimientos populares y todos los elementos constitutivos del contexto, sin marginarlos por el conocimiento científico hegemónico impuesto por occidente y los entes de poder y control. En cada centro educativo debe primar las diferentes culturas y formas de percibir el conocimiento de acuerdo con las realidades de las comunidades y los educados como menciona Sousa Santos (2011):
“La comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo. Esto significa, en paralelo, que la transformación progresista del mundo puede ocurrir por caminos no previstos por el pensamiento occidental”.
La escuela debe respetar la identidad de sus comunidades y pueblos como elemento fundamental de emancipación; lo cual no se concibe con el enfoque transmisionista ya que como hemos mencionado desconoce las agencias culturales del contexto; a diferencia del NTP (núcleos temáticos problemáticos) que desarrolla la reflexión, la crítica, el diálogo de saberes a partir de lo disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. A partir del enfoque pedagógico de indagación sistemática y los núcleos temáticos y problemáticos se debe promover la pasión por la investigación, el sueño y la utopía con la convicción que otra realidad es posible y debe gestarse a partir de los procesos pedagógicos institucionales con una visión del currículo compleja y problemática que promueva la investigación. El planteamiento de una nueva escuela nos debe llevar a comprender que el docente y el educando deben ser descolarizados de los procesos transmisionista para dar paso al currículo abordado desde los problemas dejando de lado aspectos irrelevantes de los procesos educativos tales como: uso de uniformes, ubicación de sillas en aulas de clase, sexismos, creencias religiosas y elementos de autoridad irrefutable que conserva la educación tradicional. La propuesta de tesis doctoral busca que la institución educativa los Andes, tenga un proceso transformador a partir de un currículo investigativo, práctica docente reflexiva donde prime la capacidad del asombro sobre el proceso transmisionista, mecánico y autómata de reproducción de conocimiento descontextualizado que consolide el poder hegemónico de las clases dominantes. A partir de lo expuesto anteriormente, el proyecto educativo institucional formará a un estudiante con capacidades y habilidades integrales que contribuya a una formación holística con procesos reflexivos y críticos que se irán transformando a futuros ciudadanos emancipados que construyan país.
Las ideas anteriormente expuestas nos llevan a pensar qué propuesta curricular se deben plantear para una educación alternativa a partir de las problemáticas del contexto particular de la institución educativa Loa Andes (cuyo modelo evidentemente pude aplicarse en otras instituciones), de acuerdo a su contexto social, cultural, políticos y su relación con una educación pertinente que responda a las necesidades del territorio y del país.
Si tomamos los planteamientos anteriormente trazados tendríamos que identificar las problemáticas educativas de la comunidad e identificar qué contenidos serían los más pertinentes a partir de las problemáticas del contexto. Para el caso concreto de la I. E Los Andes, del municipio de San Vicente del Caguán, del departamento de Caquetá, donde labora el autor de esta reflexión existe un poder popular y comunitario que se sustenta a partir de un legado antropológico, sociológico y cultural de actores sociales empoderados en la zona de reserva campesina del Pato de Balsillas. Una educación en defensa del territorio y la agroecología a partir a partir del conocimiento científico y el saber popular. Bajo este contexto y siguiendo los planteamientos de López y el grupo de investigación PACA habría que realizar un diagnóstico para identificar qué campos temático -problemático son significativos y relevantes para la población objeto de estudio con el propósito de plantear un currículo pertinente al contexto educativo.
Inicialmente se realizará un diagnóstico del legado antropológico, sociológico y cultural de la región conocida como “la zona de reserva campesina del Pato de Balsillas” a través de instrumentos de investigación como la entrevista, los grupos focales, la encuesta con el fin de recolectar información pertinente que permita recolectar las perspectivas, opiniones y sentir de la población objeto de estudio frente a las capacidades ambientales desarrolladas en los procesos curriculares y pedagógicos. Con la información de los sujetos sociales se analiza de manera crítica los procesos curriculares que, en su conjunto están atomizados y divididos como la mayoría de las instituciones educativas del país. La presente propuesta de tesis de grado busca precisamente abordar el fenómeno educativo de la institución en mención bajo una mirada crítica y alternativa que transforme los procesos curriculares y educativos.
Se pretende desarrollar los procesos curriculares a partir de problemáticas concretas de la comunidad que tengan un impacto significativo en la construcción del individuo, la comunidad y el país.
El currículo que se desarrollará a partir de procesos investigativos y no impuestos por organismos y normatividades internacionales. Se hace necesario un diálogo intercultural entre el conocimiento ancestral de la zona de reserva campesina del Pato de Balsillas y las temáticas desde una mirada reflexiva que no sea hegemónico permitiendo el pensamiento crítico en los procesos de consolidación en aspectos identitarios, culturales, sociales, y políticos de la región que construyan un ciudadano participativo-democrático-crítico. Para citar un ejemplo de trabajar el currículo a partir del contexto de las comunidades y sus problemas se pone como ejemplo de la identidad y la región desde diferentes planteamientos del conocimiento quedaría un eje temático y el abordaje de los mismos a partir del análisis en diferentes perspectivas.
De esta forma, se iràn identificando problemàticas y necesidades de la comunidad educativa con el fin de ir reconociendo què problemas son necesarios abordar y la pertinencia de la soluciòn de los mismos a paritr de diferentes perspectivas del conocimiento.
Para concluir esta reflexión el autor considera necesario y urgente que los procesos educativos y curriculares sean necesariamente investigativos desde una mirada holìstica que integre el conocimiento y no lo fragmente en asignaturas, leyes y documentos de referencia estatal (DBA, Estàndares, PTA, mallas de referencia) como actualmente sucede en la mayorìa de los establecimientos educativos de paìs. Un proceso que sea flexible y parta de las necesidades del educando y del contexto no para reproducir conocimiento y mecanizarlo de manera autònoma sino todo lo contrario, que le permita transformarlo para que la educaciòn sea un velìculo de cambios sociales, polìticos y culturales y no lo contrario: un mecanismo de control social, hegomonía de poderes sobre los màs débilies, excluidos y marginados. La tesis doctoral del autor busca transformar la realidad educativa, curricular y ambiental de la instituciòn educativa Los Andes, a partir de todos los elementos desarrollados y argumentados en este texto siendo un referente para el desarrollo de investigaciones posteriores.
Congreso internacional sobre la educación y formación de personal. Cumbre en Moscú,1987.
Política Nacional de Educación Ambiental (2002). Ministerio de Medio Ambiente y Ministerio de Educación ambiental.
Ministerio de Educación Nacional. Ley general de educación 115 de 1994
LÓPEZ, N & PUENTES, A. (2011). “Modernización Curricular de la Universidad Surcolombiana: Una experiencia de integración e interdisciplinariedad". Universidad Surcolombiana. Neiva.
LÓPEZ & DÍAZ, (2001). Libro: “El Discurso Pedagógico oficial y la educación superior en Colombia”. Universidad Surcolombiana. Neiva.
LÓPEZ & DÍAZ, (2001). Libro: “El Discurso Pedagógico oficial y la educación superior en Colombia”. Universidad Surcolombiana. Neiva.
LÓPEZ, (2003). Artículo: “Referentes teóricos y conceptuales básicos para abordar”. Universidad Surcolombiana. Neiva.
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LÓPEZ, N & PUENTES, A. (2011). “Modernización Curricular de la Universidad Surcolombiana: Una experiencia de integración e interdisciplinariedad". Universidad Surcolombiana. Neiva.
LÓPEZ & CASTRO, (2003). Artículo: “Pertenencia social y pertinencia académica: exigencias básicas en la construcción de currículos contextualizados”. Universidad Surcolombiana. Neiva.
SANTOS, SOUSA BOAVENTURA (2011). “Epistemologías del Sur”. Universidad del Zulia. Venezuela
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